Hier der Schnellink zur Broschüre mit Unterrichtssequenzen für die GS
Wenn Kinder mit verschiedenen Farben experimentieren, dann legen sie auch die Grundlage dafür, etwas über Farbtheorie zu lernen; wenn sie Variationen zu einem bestimmten Thema entwickeln, wecken ähnliche Vorgehensweisen bei großen Meistern ihr Interesse.< [Gardner]
Erfahrungsverankerte Rezeption – Von der ästhetischen Praxis zur Rezeption
Werden Rezeption [Begriff siehe Glossar] und bildnerische Praxis miteinander verbunden, ist es sinnvoll, sich über die Reihenfolge der beiden unterrichtlichen Passagen Gedanken zu machen. Schließlich sollen die Qualitätsparameter guten Kunstunterrichts in beiden Teilen erreicht werden.
Um die Eigenständigkeit bildnerischer Ideen der Kinder oder der Jugendlichen zu gewährleisten, ist die gestaltende Passage vor den von der Rezeption bestimmten Part zu stellen. Auf diese Weise werden nicht vorab gezeigte Kunstwerke zu einem Vorbild, das die eigenen Ideen überlagert. Schließlich stellte jedes Bild, das eine Lehrkraft vorstellte, ein anzustrebendes Beispiel dar. Bei der Nachahmung orientierten sich die Schülerinnen und Schüler allerdings lediglich an der Erscheinungsform des Werkes. Sämtliche Schritte um die eigenständige Bildidee, die Planung der Realisierung, die Lösung von sich entwickelnden Problemen etc. blieben außen vor.
Als sinnvolle Reihenfolge hat sich die Vorschaltung der ästhetischen Praxis erwiesen.
Orientierungsschemen für die erfahrungsverankerte Rezeption im Kunstunterricht:
Ein paar Sequenzskizzen zur erfahrungsverankerten Rezeption
I. Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit dem Thema Stillleben. Sie zeichnen, drucken oder malen selbst Stillleben.
Anschließend setzen sie sich mit Stilllebendarstellungen von Manet, Morandi oder Picasso auseinander.
II. In einer dritten Klasse erstellen die Kinder ein Proportionsschema des Kopfes. Sie vermessen mit dem Maßband gegenseitig ihre Köpfe und tragen die Maße in eine schematische Darstellung ein. Verglichen mit den Maßen, die sie mit dem Lineal, den Fotos aus Zeitungen und Zeitschriften entnehmen, ergeben sich Mittelwerte der Proportionen. Anschließend fließt das Wissen in Porträts ein, die die Kinder wahlweise mit den ihnen bekannten Verfahren [Hochdruck, Zeichnung, Tuschezeichnung, Malen mit Wasserfarben oder Dispersionsfarben] realisieren.
Anschließend vergleichen sie verschiedene Porträtdarstellungen und entscheiden sich mehrheitlich für die intensivere Beschäftigung mit Dürers Porträts.
III. Wie kann ich mit Farben ein Motiv besonders betonen? Dies ist die Frage, die am Anfang steht. Es ist zwar rasch klar, dass man Farben nebeneinander legen muss, die sich möglichst stark unterscheiden. Doch dazu gibt es verschiedene Möglichkeiten. Mit selbst erstellten Farbkarten wird eine Versuchsreihe gestartet.
Kontraste, die sich bewähren, werden anschließend den Begriffen zugeordnet. In nun vorgestellten Arbeiten von Marc und Kandinsky gelingt ein einfacher Einstieg über die Kontraste.
IV. Auf Creasoft-Platten übertragen Kinder einer dritten Jahrgangsstufe ihre vorab erarbeiteten und skizzierten Motive. Sie schneiden den nun überflüssigen Schaumstoff weg und walzen die Platten ein. Nach ersten Druckversuchen werden noch Änderungen vorgenommen bevor nun eine kleine Serie gedruckt wird.
Die Verfahren des Linolschnitts, des Holzschnitts sowie des Holzstichs werden anschließend exemplarisch an Hand verschiedener Werke von Künstlern vorgestellt. In Gruppen stellen die Kinder anschließend Informationen zu den entsprechenden Künstlern zusammen und gestalten Plakate.
Ausgangspunkt ästhetische Praxis
Aus den Skizzen kann man die Grundidee der Kombination aus Produktion und Rezeption ableiten. Jede Sequenz beginnt mit einer bildnerischen Praxis. Die Beispiele I und II fokussieren dabei ein Motiv, das zunächst gestalterisch umgesetzt wird. In der Skizze III steht mit den Kontrasten ein bildnerisches Problem im Vordergrund der Praxis. Skizze IV beginnt mit dem Fokus auf ein bil dnerisches Verfahren.
Auf den jeweiligen Schwerpunkt der ästhetischen Praxis folgt immer eine entsprechende Auswahl von Kunstwerken zur Rezeption. So wird die eigene ästhetische Praxis der Schüler zu einem Anker in die Phase der Werkbetrachtung. Aus der Erfahrung, die aus dem eigenen Handeln erwächst, ergeben sich eine Offenheit sowie eine Neugier auf das vorzustellende Kunstwerk.
Als Fundament einer sich der ästhetischen Praxis anschließenden Rezeption dienen folglich die bildnerische Erarbeitung unter einem Motiv/ Thema, ein Material/ eine Technik oder ein bildnerisches Problem.
Eine vorgeschaltete ästhetische Praxis bietet den Anker in die Rezeption. Die Beschäftigung mit dem Kunstwerk beginnt daher mit den subjektiven Äußerungen der Kinder. Hier wird bereits der gesetzte Anker aufgegriffen und die Parallelen der eigenen Arbeit mit dem vorgestellten Kunstwerk artikuliert.
Generell geht es bei der Werkbetrachtung um eine intensive Beschäftigung mit dem Werk. Die Schülerinnen und Schüler sollen schauen, beobachten, das Werk erkunden. Auch subjektive Empfindungen sollen ihren Platz finden. Schließlich deuten die Kinder/ Jugendlichen die Werke unter Einbezug von formalen Informationen zu Werk und Künstler sowie der eigenen Erfahrungen und Auslegungen. Dabei werden Begriffe kennengelernt und angewandt.
Orientierungspunkte der Rezeption
Wesentliche Orientierungspunkte der Rezeption sind:
- Freie Äußerungen/ eigene Eindrücke
- Assoziationen zur eigenen ästhetischen Praxis
- Bezugnahme zur eigenen Erfahrungswelt
- Aufgreifen von interessanten Aspekten
- Beschreibungen des Sichtbaren
- Klärung des Sujets/ Klärung der Technik/ des Materials
- Informationen zum Künstler/ zur Künstlerin
- Differenzierte Beschreibung/ Einführung oder Anwendung von Fachbegriffen
- kleine Analyse/ Deutung anhand von Kriterien [nach bestehendem Wissensstand]
- Dreidimensionales: Motiv/ Thema, groß/ klein, rau/ glatt, hell/ dunkel, Komposition, Farbigkeit
- Malerei: Motiv/ Thema, Vorkommende Farben, dominierende Farben, Farbauftrag, Kontraste, Komposition, Nachspüren von Sichtachsen
- Kennenlernen weiterer Werke des Künstlers/ der Künstlerin; Werke mit gleichem Motiv oder aus gleichem Material, differenzierte Informationen zum Künstler/ zur Künstlerin
Ziele der Werkbetrachtung
Es gibt eine ganze Reihe an Zielen, warum die Beschäftigung mit Werken der Bildenden Kunst schon im Unterricht der Grundschule wichtig ist:
- Kennen lernen von Künstlern, Werken, Epochen, Stilen…
- Förderung der Offenheit gegenüber der Bandbreite an Kunst
- Sicherung der Kultur und deren Weitergabe an die folgenden Generationen
- Steigerung der Bildkompetenz
- Kennen lernen der Komponenten eines Werkes
- Erhöhen der Kompetenzen beim Verbalisieren [z.B. Wertneutrales Beschreiben von Sichtbaren] sowie bei der Urteilsbildung
- Empfinden der Wirkung eines Werkes durch Farbe, Komposition, Positionierung…
- Erweiterung der Vorstellung des Kunstbegriffes
- Freude am Umgang mit Kunst empfinden
Planung der erfahrungsverankerten Rezeption
Geht man von einem Werk aus, das man vermitteln möchte, besteht der erste Schritt in der Entscheidung für eine passende vorzuschaltende ästhetische Praxis. Welches Werk eignet sich für eine handlungsdominierte ästhetische Praxis? Bietet sich das Motiv an, die Technik/ das Material oder eben ein bildnerisches Problem?
Soll der Ausgangspunkt eine bestimmte ästhetische Praxis sein, muss ein Kunstwerk gefunden werden, das mit dem entsprechenden Material oder einer passenden Technik erstellt ist. Soll der Bezugspunkt ein Motiv sein, muss ein Werk gefunden werden, das einen gleichen oder ähnlichen Gegenstand aufweist. Es ist sehr empfehlenswert, eine hochwertige Abbildung des Kunstwerkes zu finden. Wie für alle Medien gilt, das Original ist unschlagbar. Zur originalen Begegnung finden Seminarleiter eine Sequenz für einen Kunsttag in der II. Ausbildungsphase.
Neben einer guten Abbildung sind Informationen einzuholen:
- Lebensdaten des/der Künstlers/ der Künstlerin
- Technik des Werkes
- Material des Kunstwerks
- Entstehungsdatum
- Größe der Arbeit
- Gegenwärtiger Präsentationsort
- Intention des/der Künstlers/ Künstlerin
Bei der Suche nach weiteren Informationen helfen natürlich Online-Plattformen und Bücher. Ausstellungskataloge, Fachzeitschriften sowie Begleitmaterial von Werkmappen können ebenso herangezogen werden wie Aussagen von Künstlerinnen und Künstlern selbst. Bei Informationen, die online gewonnen werden, sollte auf die Güte der Quelle geachtet werden.
TIPP: Es gibt Kunstmappen mit guten Abbildungen. Auf einer eigens zu erwerbenden CD können Kunstwerke mit Abbildung und Informationen gezielt nach der Technik, dem Material, dem Künstler oder dem Motiv gesucht werden. [Link zum Verlag]
Als nächstes muss die ästhetische Praxis vorbereitet werden. Ebenso muss das Material besorgt und die Werkzeug bereitgestellt werden etc.
In der Feinplanung des Unterrichts sind in der Folge der ästhetischen Praxis sowie der Rezeption adäquaten Sozialformen einzuplanen sowie notwendige Impulse zu eruieren und deren Modus festzulegen.
Zur Konkretisierung der Planung sind weitere Vorüberlegungen anzustellen:
- Welcher inhaltliche Bereich soll abgedeckt werden?
- Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen fokussiert gefördert werden?
- Welche Vermittlung soll im Vordergrund stehen?
- Technik/ Material oder
- Thema/ Motiv oder
- Bildnerische[s] Aufgabe/Problem
- Gibt es fachübergreifende Aspekte?
- Welcher Entwicklungsstand muss berücksichtigt werden?
- An welche Erfahrungsbereiche des Kindes/ Jugendlichen kann angedockt werden?
- Welche Motivationen werden berücksichtigt/ eingebunden?
- Welche Bedürfnisse, Interessen und Vorstellungen der Kinder lassen sich durch das Thema/ Material/ Werkzeug bedienen?
- Dient das Thema mehr der bildnerischen Ausdrucksförderung oder der Umsetzung einer Technik? [Die Motivfindung bei einer reinen Konzentration auf eine Technikschulung sollte bei den Schülerinnen und Schülern liegen.]
- Ist das Thema altersgemäß und/oder bild-/kunstgemäß?
- Gibt es bereits ein Vorwissen der Kinder/ Jugendlichen?
- Welche Komponenten sollen an welcher Stelle in die gesamte Sequenz eingebunden werden?
Zur Flexibilisierung der Methode
Die Methode der erfahrungsverankerten Rezeption ist als didaktisches Prinzip zu verstehen und nicht als starres Unterrichtsschema. Ihr zentrales Merkmal besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler vor der Begegnung mit einem Kunstwerk, einem Bild oder einem anderen ästhetischen Gegenstand eigene Erfahrungen sammeln, die anschließend als Bezugspunkt für die Rezeption dienen. Die Intensität und Ausgestaltung der einzelnen Phasen kann dabei je nach Lerngruppe, Jahrgangsstufe, Zeitbudget und Unterrichtsziel erheblich variieren.
Entscheidend ist nicht die Länge der Sequenz, sondern die Herstellung einer erfahrungsbezogenen Verbindung zwischen eigenem Handeln und ästhetischer Rezeption.
Umsetzung auf unterschiedlichen Intensitätsniveaus
Die Methode kann auf verschiedenen Niveaustufen realisiert werden.
1. Kurzform
In ihrer reduzierten Form umfasst die erfahrungsverankerte Rezeption lediglich drei Elemente:
Kurze bildnerische Erfahrung
↓
Werkbegegnung
↓
Austausch über Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Die Schülerinnen und Schüler sammeln zunächst eine eigene gestalterische Erfahrung, beispielsweise durch eine kurze zeichnerische, fotografische oder plastische Aufgabe. Anschließend erfolgt die Begegnung mit dem Werk. Die Rezeption konzentriert sich auf die Frage, welche Aspekte des Werkes an die eigenen Erfahrungen anknüpfen.
Eine formale Bildanalyse oder eine ausführliche Kontextualisierung sind in dieser Form nicht zwingend erforderlich.
2. Mittlere Intensität
Eine umfangreichere Umsetzung kann zusätzlich folgende Elemente enthalten:
Produktion
↓
Reflexion der eigenen Arbeiten
↓
Werkbegegnung
↓
Gelenkte Betrachtung
↓
Informationen zu Werk und Kontext
↓
Gespräch und Deutung
Hier werden die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler bewusster reflektiert und stärker mit der Rezeption verknüpft. Die Werkbetrachtung wird durch gezielte Fragen oder Arbeitsaufträge strukturiert. Informationen zur Entstehung, zur Künstlerin oder zum Künstler sowie zum kulturellen Kontext werden ergänzend eingebracht.
3. Erweiterte Form
In einer umfangreichen Sequenz werden Produktion, Rezeption und Präsentation systematisch miteinander verschränkt:
Produktion
↓
Reflexion
↓
Werkbegegnung
↓
Analyse
↓
Kontextualisierung
↓
Interpretation
↓
Präsentation
↓
Abschlussreflexion
Diese Form eignet sich insbesondere für längere Unterrichtsvorhaben, Projektphasen oder Unterrichtseinheiten mit vertieften fachlichen Zielsetzungen.
Flexible Gestaltung der Rezeptionsphase
Auch die Rezeptionsphase selbst kann unterschiedlich stark ausgebaut werden.
Mögliche Ausprägungen reichen von
• einer offenen Werkbegegnung mit anschließendem Gespräch,
• einer beschreibenden Betrachtung,
• einer gelenkten Analyse ausgewählter Bildaspekte,
bis hin zu
• einer systematischen formalen Analyse,
• einer kunsthistorischen Einordnung,
• einer vertieften Interpretation unter Einbezug weiterer Materialien.
Nicht jede Sequenz muss sämtliche Ebenen der Kunstbetrachtung umfassen. Je nach Zielsetzung kann die Rezeption bewusst auf einzelne Aspekte beschränkt werden.
Didaktischer Grundsatz
Die Methode der erfahrungsverankerten Rezeption definiert sich daher nicht über den Umfang der Analyse, sondern über die Reihenfolge und Verknüpfung der Lernprozesse.
Die entscheidende Frage lautet nicht:
„Wie ausführlich wird das Werk analysiert?“
sondern:
„Welche eigenen Erfahrungen bringen die Schülerinnen und Schüler in die Rezeption ein?“
Je deutlicher ein Werk an zuvor gemachte gestalterische, materielle, wahrnehmungsbezogene oder konzeptuelle Erfahrungen der Lernenden anschließt, desto stärker entspricht der Unterricht dem Grundgedanken der erfahrungsverankerten Rezeption. Eine differenzierte Analyse kann diesen Prozess vertiefen, ist jedoch keine notwendige Voraussetzung für das Gelingen der Methode.
Für die praktische Unterrichtsplanung bedeutet dies, dass die Methode sowohl in kurzen Unterrichtsabschnitten von wenigen Minuten als auch in mehrwöchigen Unterrichtsprojekten umgesetzt werden kann. Entscheidend ist allein, dass die Rezeption auf einer zuvor ermöglichten Erfahrung der Lernenden aufbaut. Die Intensität der Produktion, die Tiefe der Rezeption sowie der Umfang von Analyse, Kontextualisierung und Präsentation können dabei flexibel an die jeweilige Unterrichtssituation angepasst werden.
Weitere Unterrichtssequenz zur erfahrungsverankerten Rezeption:
> Maria Lassnig: >Selbstporträt mit Affen<
und auf den Unterseiten hier…
[Eine differenzierte Darstellung der Methode mit zahlreichen Unterrichtsbeispielen finden Sie in >Erfahrungsverankerte Rezeption< von Oliver M. Reuter im kopaed-Verlag München 2020]
Hier ein Beitrag in den BDK Mitteilungen 2/2023, S.21ff:
