Werkbetrachtung

  >Wenn Kinder mit verschiedenen Farben experimentieren, dann legen sie auch die Grundlage dafür, etwas über Farbtheorie zu lernen; wenn sie Variationen zu einem bestimmten Thema entwickeln, wecken ähnliche Vorgehensweisen bei großen Meistern ihr Interesse.< [Gardner]

Kunstwerke vermitteln ist neben der ästhetischen Praxis eine zentrale Säule des Kunstunterrichts. Beide Säulen sollten nicht ohneeinander bestehen, sondern sich im Zuge eines Gesamtverständnisses von Kunstunterricht miteinander verzahnen.

kunstwerke grafik

Von der ästhetischen Praxis zur Rezeption
Werden Rezeption [Begriff siehe Glossar] und bildnerische Praxis miteinander verbunden, ist es sinnvoll, sich über die Reihenfolge der beiden unterrichtlichen Passagen Gedanken zu machen. Schließlich sollen die Qualitätsparameter guten Kunstunterrichts in beiden Teilen erreicht werden.

Um die Eigenständigkeit bildnerischer Ideen der Kinder oder der Jugendlichen zu gewährleisten, ist die gestaltende Passage vor den von der Rezeption bestimmten Part zu stellen. Auf diese Weise werden nicht vorab gezeigte Kunstwerke zu einem Vorbild, das die eigenen Ideen überlagert. Schließlich stellte jedes Bild, das eine Lehrkraft vorstellte, ein anzustrebendes Beispiel dar. Bei der Nachahmung orientierten sich die Schülerinnen und Schüler allerdings lediglich an der Erscheinungsform des Werkes. Sämtliche Schritte um die eigenständige Bildidee, die Planung der Realisierung, die Lösung von sich entwickelnden Problemen etc. blieben außen vor.

Als sinnvolle Reihenfolge hat sich die Vorschaltung der ästhetischen Praxis erwiesen.
pfeil praxis zu rezeption
Ein paar Sequenzskizzen
I. Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit dem Thema Stillleben. Sie zeichnen, drucken oder malen selbst Stillleben.
Anschließend setzen sie sich mit Stilllebendarstellungen von Manet, Morandi oder Picasso auseinander.

II. In einer dritten Klasse erstellen die Kinder ein Proportionsschema des Kopfes. Sie vermessen mit dem Maßband gegenseitig ihre Köpfe und tragen die Maße in eine schematische Darstellung ein. Verglichen mit den Maßen, die sie mit dem Lineal, den Fotos aus Zeitungen und Zeitschriften entnehmen, ergeben sich Mittelwerte der Proportionen. Anschließend fließt das Wissen in Porträts ein, die die Kinder wahlweise mit den ihnen bekannten Verfahren [Hochdruck, Zeichnung, Tuschezeichnung, Malen mit Wasserfarben oder Dispersionsfarben] realisieren.
Anschließend vergleichen sie verschiedene Porträtdarstellungen und entscheiden sich mehrheitlich für die intensivere Beschäftigung mit Dürers Porträts.

III. Wie kann ich mit Farben ein Motiv besonders betonen? Dies ist die Frage, die am Anfang steht. Es ist zwar rasch klar, dass man Farben nebeneinander legen muss, die sich möglichst stark unterscheiden. Doch dazu gibt es verschiedene Möglichkeiten. Mit selbst erstellten Farbkarten wird eine Versuchsreihe gestartet.
Kontraste, die sich bewähren, werden anschließend den Begriffen zugeordnet. In nun vorgestellten Arbeiten von Marc und Kandinsky gelingt ein einfacher Einstieg über die Kontraste.

IV. Auf Creasoft-Platten übertragen Kinder einer dritten Jahrgangsstufe ihre vorab erarbeiteten und skizzierten Motive. Sie schneiden den nun überflüssigen Schaumstoff weg und walzen die Platten ein. Nach ersten Druckversuchen werden noch Änderungen vorgenommen bevor nun eine kleine Serie gedruckt wird.
Die Verfahren des Linolschnitts, des Holzschnitts sowie des Holzstichs werden anschließend exemplarisch an Hand verschiedener Werke von Künstlern vorgestellt. In Gruppen stellen die Kinder anschließend Informationen zu den entsprechenden Künstlern zusammen und gestalten Plakate.

Ausgangspunkt ästhetische Praxis
Aus den Skizzen kann man die Grundidee der Kombination aus Produktion und Rezeption ableiten. Jede Sequenz beginnt mit einer bildnerischen Praxis. Die Beispiele I und II fokussieren dabei ein Motiv, das zunächst gestalterisch umgesetzt wird. In der Skizze III steht mit den Kontrasten ein bildnerisches Problem im Vordergrund der Praxis. Skizze IV beginnt mit dem Fokus auf ein bil dnerisches Verfahren.

Auf den jeweiligen Schwerpunkt der ästhetischen Praxis folgt immer eine entsprechende Auswahl von Kunstwerken zur Rezeption. So wird die eigene ästhetische Praxis der Schüler zu einem Anker in die Phase der Werkbetrachtung. Aus der Erfahrung, die aus dem eigenen Handeln erwächst, ergeben sich eine Offenheit sowie eine Neugier auf das vorzustellende Kunstwerk.

Als Fundament einer sich der ästhetischen Praxis anschließenden Rezeption dienen folglich die bildnerische Erarbeitung unter einem Motiv/ Thema, ein Material/ eine Technik oder ein bildnerisches Problem.

tabelle unterrichtsskizze

Eine vorgeschaltete ästhetische Praxis bietet den Anker in die Rezeption. Die Beschäftigung mit dem Kunstwerk beginnt daher mit den subjektiven Äußerungen der Kinder. Hier wird bereits der gesetzte Anker aufgegriffen und die Parallelen der eigenen Arbeit mit dem vorgestellten Kunstwerk artikuliert.

Generell geht es bei der Werkbetrachtung um eine intensive Beschäftigung mit dem Werk. Die Schülerinnen und Schüler sollen schauen, beobachten, das Werk erkunden. Auch subjektive Empfindungen sollen ihren Platz finden. Schließlich deuten die Kinder/ Jugendlichen die Werke unter Einbezug von formalen Informationen zu Werk und Künstler sowie der eigenen Erfahrungen und Auslegungen. Dabei werden Begriffe kennengelernt und angewandt.

Orientierungspunkte der Rezeption
Wesentliche Orientierungspunkte der Rezeption sind:

  1. Freie Äußerungen/ eigene Eindrücke
    • Assoziationen zur eigenen ästhetischen Praxis
    • Bezugnahme zur eigenen Erfahrungswelt
    • Aufgreifen von interessanten Aspekten
  2. Beschreibungen des Sichtbaren
  3. Klärung des Sujets/ Klärung der Technik/ des Materials
  4. Informationen zum Künstler/ zur Künstlerin
  5. Differenzierte Beschreibung/ Einführung oder Anwendung von Fachbegriffen
  6. kleine Analyse/ Deutung anhand von Kriterien [nach bestehendem Wissensstand]
    • Dreidimensionales: Motiv/ Thema, groß/ klein, rau/ glatt, hell/ dunkel, Komposition, Farbigkeit
    • Malerei: Motiv/ Thema, Vorkommende Farben, dominierende Farben, Farbauftrag, Kontraste, Komposition, Nachspüren von Sichtachsen
    • Kennenlernen weiterer Werke des Künstlers/ der Künstlerin; Werke mit gleichem Motiv oder aus gleichem Material, differenzierte Informationen zum Künstler/ zur Künstlerin

Ziele der Werkbetrachtung
Es gibt eine ganze Reihe an Zielen, warum die Beschäftigung mit Werken der Bildenden Kunst schon im Unterricht der Grundschule wichtig ist:

  • Kennen lernen von Künstlern, Werken, Epochen, Stilen…
  • Förderung der Offenheit gegenüber der Bandbreite an Kunst
  • Sicherung der Kultur und deren Weitergabe an die folgenden Generationen
  • Steigerung der Bildkompetenz
  • Kennen lernen der Komponenten eines Werkes
  • Erhöhen der Kompetenzen beim Verbalisieren [z.B. Wertneutrales Beschreiben von Sichtbaren] sowie bei der Urteilsbildung
  • Empfinden der Wirkung eines Werkes durch Farbe, Komposition, Positionierung…
  • Erweiterung der Vorstellung des Kunstbegriffes
  • Freude am Umgang mit Kunst empfinden

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Planung

Geht man von einem Werk aus, das man vermitteln möchte, besteht der erste Schritt in der Entscheidung für eine passende vorzuschaltende ästhetische Praxis. Welches Werk eignet sich für eine handlungsdominierte ästhetische Praxis? Bietet sich das Motiv an, die Technik/ das Material oder eben ein bildnerisches Problem?

Soll der Ausgangspunkt eine bestimmte ästhetische Praxis sein, muss ein Kunstwerk gefunden werden, das mit dem entsprechenden Material oder einer passenden Technik erstellt ist. Soll der Bezugspunkt ein Motiv sein, muss ein Werk gefunden werden, das einen gleichen oder ähnlichen Gegenstand aufweist. Es ist sehr empfehlenswert, eine hochwertige Abbildung des Kunstwerkes zu finden. Wie für alle Medien gilt, das Original ist unschlagbar. Zur originalen Begegnung finden Seminarleiter eine Sequenz für einen Kunsttag in der II. Ausbildungsphase.

Neben einer guten Abbildung sind Informationen einzuholen:

  • Lebensdaten des/der Künstlers/ der Künstlerin
  • Technik des Werkes
  • Material des Kunstwerks
  • Entstehungsdatum
  • Größe der Arbeit
  • Gegenwärtiger Präsentationsort
  • Intention des/der Künstlers/ Künstlerin

Bei der Suche nach weiteren Informationen helfen natürlich Online-Plattformen und Bücher. Ausstellungskataloge, Fachzeitschriften sowie Begleitmaterial von Werkmappen können ebenso herangezogen werden wie Aussagen von Künstlerinnen und Künstlern selbst. Bei Informationen, die online gewonnen werden, sollte auf die Güte der Quelle geachtet werden.
TIPP: Es gibt Kunstmappen mit guten Abbildungen. Auf einer eigens zu erwerbenden CD können Kunstwerke mit Abbildung und Informationen gezielt nach der Technik, dem Material, dem Künstler oder dem Motiv gesucht werden. [Link zum Verlag]

Als nächstes muss die ästhetische Praxis vorbereitet werden. Ebenso muss das Material besorgt und die Werkzeug bereitgestellt werden etc.

In der Feinplanung des Unterrichts sind in der Folge der ästhetischen Praxis sowie der Rezeption adäquaten Sozialformen einzuplanen sowie notwendige Impulse zu eruieren und deren Modus festzulegen.
Zur Konkretisierung der Planung sind weitere Vorüberlegungen anzustellen:

  • Welcher inhaltliche Bereich soll abgedeckt werden?
  • Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen fokussiert gefördert werden?
  • Welche Vermittlung soll im Vordergrund stehen?
    • Technik/ Material oder
    • Thema/ Motiv oder
    • Bildnerische[s] Aufgabe/Problem
  • Gibt es fachübergreifende Aspekte?
  • Welcher Entwicklungsstand muss berücksichtigt werden?
  • An welche Erfahrungsbereiche des Kindes/ Jugendlichen kann angedockt werden?
  • Welche Motivationen werden berücksichtigt/ eingebunden?
  • Welche Bedürfnisse, Interessen und Vorstellungen der Kinder lassen sich durch das Thema/ Material/ Werkzeug bedienen?
  • Dient das Thema mehr der bildnerischen Ausdrucksförderung oder der Umsetzung einer Technik? [Die Motivfindung bei einer reinen Konzentration auf eine Technikschulung sollte bei den Schülerinnen und Schülern liegen.]
  • Ist das Thema altersgemäß und/oder bild-/kunstgemäß?
  • Gibt es bereits ein Vorwissen der Kinder/ Jugendlichen?
  • Welche Komponenten sollen an welcher Stelle in die gesamte Sequenz eingebunden werden?

Exemplarisch wird die Planung einer Sequenz zu Matares Figur >große liegende Kuh< von 1930 beschrieben. Anhand des Ankers >Tierplastik< wird zunächst eine ästhetische Praxis entworfen.

Dazu sind als erstes geeignete Materialien zu überlegen.  [Hier ein Link zum Werk] Für plastizierende sowie additive Verfahren eignen sich Salzteig, Knete, Holzreste etc. Den Schülerinnen und Schülern kann die bildnerische Praxis mit verschiedenen Materialien ermöglicht werden. Allerdings ist es im Abgleich mit den Erfahrungen und Kompetenzen der Lehrkraft meist ratsam, zunächst nur ein bestimmtes Material vorzugeben. Auch wenn es letztendlich ein Ziel guten Kunstunterrichts sein muss, dass sich die Kinder/ Jugendlichen begründet für ein Material entscheiden, ist hier der Qualität der Begleitung Vorrang zu gewähren.

Sollen also Tierplastiken mit Hilfe von Salzteig erstellt werden, sind die inhaltlichen sowie die organisatorischen Aspekte zu klären: Was benötige ich für die Herstellung von Salzteig? Wie führe ich die Materialherstellung ein? Welches Equipent, welche Zutaten können die Schülerinnen und Schüler mitbringen? Welche Sozialformen bieten sich in den verschiedenen Phasen an? Wie lässt sich das Thema >Tiere< einführen? Gibt es fachverbindende Chancen?

Der Grundaufbau der Sequenz folgt wie immer der Reihenfolge, zunächst die ästhetische Praxis, anschließend die Rezeption des Kunstwerks:

  1. Herstellung des plastischen Materials >Salzteig<
  2. Fertigung unterschiedlicher Tierplastiken
  3. Begegnung mit dem Werk von Ewald Mataré >Große liegende Kuh<
  4. Präsentation der Werke und Plakat zum Kunstwerk

Dieser Grundaufbau muss im nächsten Planungsschritt differenziert werden:

  1. Herstellung des plastischen Materials >Salzteig<
    • Besprechung des [von Schülerinnen und der Lerhkraft] mitgebrachten Equipments/ Klärung der Bezeichnungen und Funktionen
    • Knappe Erläuterung der Zutaten [z.B. Klärung der Herkunft…]
    • Einführung ins Vorhaben, Salzteig herzustellen [z.B. über ein gebranntes Werkstück, dessen Material erraten werden soll]
    • Experimentieren lassen, wie man das Material mit den Zutaten herstellen kann oder Erläuterung des Herstellungsvorgangs oder gemeinsames Herstellen und anschließendes Herstellen in Gruppen
    • Materialherstellung [mit individ. Belgeitung]
    • Besprechung [was hat wie funktioniert/ oder warum eigentlich nicht…]
    • Möglichkeit zum freien, thematisch ungebundenen Arbeiten mit dem Material
    • Besprechung [z.B. wer hat eine Vollplastik gemacht, wer ein Relief? Klären der Begriffe, Notieren der ggf. neuen Begriffe an der Tafel]

2. Fertigung unterschiedlicher Tierplastiken

  • Einführung ins Thema Tiere [fachübergreifend/ Tierfigur unter einer Decke ertasten/Montagsmaler etc., zudem Klären des Lieblingstieres]
  • Arbeitsauftrag, mit dem Salzteig ein Tier [oder mehrere] darzustellen [als Relief oder als Vollplastik]
  • Individuelle Begleitung durch die Lehrkraft [werden Armierungen notwendig?…]
  • Zwischenbesprechung [anschließend werden die Figuren „gebrannt“]
  • Bemalung der Figuren und ggf. Lackieren mit Klarlack
  • Präsentation im Klassenverband

3. Begegnung mit dem Werk von Ewald Mataré >Große liegende Kuh<

  • Das Werk wird den Schülerinnen und Schülern gezeigt [Beamer/ Abbildung..]
  • Freie Äußerungen der Kinder/ Jugendlichen
  • Aspektorientierte Werkbesprechung [Motiv, Material, Farbigkeit, Wirkung…]
  • [ggf. Herstellungsweise des Gusses erläutern]
  • Information zum Künstler [AB, Recherche, Lehrererzählung…] und Einordnung des Werkes [Zeit, als Tierplastik…]

4. Präsentation

  • Arbeitsteilige Gestaltung von Plakaten zum Werk und Künstler
  • Ausstellung der Werke sowie der Plakate [ggf. alternative Formen der Präsentation wie online… wählen.]
  • Abschlussbesprechung