Experimentieren mit Material ist eine Form ästhetischen Verhaltens, die ausprobierende Prozesse unter weitgehenden Verzicht auf Vorgaben und mit ungewissem Ausgang beschreibt. Es konnte in einer Studie (Reuter 2006) nachgewiesen werden, dass es keine spezifischen Materialeigenschaften gibt, die Experimentieren bei Kindern begünstigen oder auslösen. Vielmehr sind es interne Dispositionen beim Subjekt wie zum Beispiel die kindliche Neugier, die unterschiedliches experimentieren Verhalten bei Kindern ausmachen. Das Experimentieren ermöglicht es den Handelnden, von den Chancen des Durchlaufens von Problemlöseprozessen zu profitieren. Wer mit Material experimentiert, erfährt viel über dessen Eigenschaften und Bearbeitungsmöglichkeiten. Zudem bereitet das Experimentieren ein Feld, in dem verschiedenen Verbindungstechniken und Verarbeitungsvarianten des Materials spielerisch ausprobiert werden können. Hieraus ergeben sich wichtige Einblicke in die technischen Möglichkeiten im Zusammenspiel von Material und Werkzeug. Auch werden die funktionalen Qualitäten von Material und Werkzeug erprobt. In dem während des experimentieren Prozesses Material mannigfaltig physikalischen Gesetzmäßigkeiten ausgeliefert wird, indem es geworfen, geschleudert oder hochgeworfen wird, lernen Experimentierende erste physikalische Grundlagen. Indem immer wieder selbst gestellte Probleme zu lösen sind, etwa wie sich zwei Materialien miteinander verbinden lassen, wird die Problemlösekompetenz gefördert. Sämtliche beschriebenen Fortschritte werden letztlich zu einer guten Grundlage anderer Formen ästhetischen Verhaltens. Aus Experimentierprozessen können andere Formen ästhetischer Praxis erwachsen, das Experimentieren kann dann zum Auslöser ästhetischen Verhaltens mit einer konkreten Darstellungsabsicht werden.

Experimentieren kann als eigene Form ästhetischen Verhaltens beschrieben werden, während dessen Kinder und Jugendliche ästhetische Erfahrungen gewinnen können. Während experimentierende Handlungen anfangs eher im Kleinen stattfinden, erweitert sich zunehmend der Körpereinsatz sowie die Raumeinnahme. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Motorik von Kindern und Jugendlichen in den Bereichen der Feinmotorik sowie im Bereich der Grobmotorik durch Experimentieren gefördert wird. Wenn Kinder oder Jugendliche ausreichend Zeit haben für echte experimentierende Prozesse mit Material, profietieren sie davon:
– Kennenlernen der materialen Qualitäten von Objekten
– Einblicke in die technischen Möglichkeiten im Zusammenspiel von Material und Werkzeug
– Erprobung funktionaler Qualitäten von Material und Werkzeug
– Lernen physikalischer Grundlagen
– Förderung der Problemlösekompetenz
– Initial anderer Formen ästhetischer Praxis
– Förderung der Motorik (Reuter 2006)

Wer Kindern und Jugendlichen ermöglichen möchte, dass sie von Experimentierprozessen profitieren, muss im schulischen wie im außerschulischen Vermittlungsfeld dafür notwendigen Bedingungen schaffen. Es muss ein möglichst breites Angebot an Material und Werkzeug zur Verfügung gestellt werden. Zudem braucht es einen ausreichend großen Raum sowie eine entsprechende Ausstattung, um die verschiedenen Binnenhandlungen während des Experimentierens überhaupt möglich zu machen. Viel wichtiger aber noch ist, Kindern und Jugendlichen auch inhaltlich den notwendigen Freiraum zu geben. Meistens haben bereits unsere Bildungsinstitutionen schon früh den Kindern das selbstbestimmte und inhaltlich frei zu wählende Handeln abgewöhnt.

In Vermittlungssettings, in die Experimentieren eingebettet ist, ist es wichtig, dass die Prozesse pädagogisch begleitet werden. Hierzu gehört es, Impulse zu geben, die Experimentierprozesse zu reflektieren und wesentliche Erkenntnisse für andere fruchtbar zu machen. Zudem ist es wesentlich, dass Experimentierende später die Möglichkeit haben, ihre entwickelten Darstellungsintentionen in einer folgenden ästhetischen Praxis umzusetzen. Das bedeutet, dass es nicht nur während des Experimentierens ausreichend Zeitraum und Material geben muss, sondern dass auch in darauffolgenden Einheiten möglichst viele Freiheiten gegeben werden müssen, um eigene Ideen einer ästhetischen Praxis zu realisieren. Eine solche Anlage eines Vermittlungssettings gelingt nur, wenn dem selbstständigen Handeln ebenso Raum gegeben werden will wie der Individualität des Gegenübers. Das Gelingen hängt folglich ganz wesentlich von der pädagogischen Einstellung der Lehrkraft ab.

Bedingungen für das Implementieren im Kunstunterricht
Echter experimenteller Kunstunterricht setzt spezifische strukturelle und didaktische Bedingungen voraus, unter denen Kinder und Jugendliche in offenen, erfahrungsbasierten Prozessen handeln können. Im Zentrum steht dabei die Ermöglichung eines eigenständigen Umgangs mit Material, der nicht auf vorgegebene Ergebnisse ausgerichtet ist, sondern durch Erkundung, Variation und sinnliche Erfahrung geprägt wird.

Eine grundlegende Voraussetzung bildet die materielle und räumliche Offenheit des Unterrichts. Experimentelle Prozesse benötigen ein vielfältiges Angebot an Materialien unterschiedlicher Beschaffenheit sowie den Zugang zu geeigneten Werkzeugen. Ebenso bedarf es ausreichend großer und flexibel nutzbarer Räume, in denen verschiedene Handlungsformen – vom präzisen Arbeiten im Kleinen bis hin zu körperlich ausgreifenden Tätigkeiten – möglich sind. Nur wenn Materialien nicht funktional vorstrukturiert sind, können sie als Anlass für eigenständige Entdeckungen dienen.

Eng damit verbunden ist die zeitliche Dimension. Experimentieren erfordert Zeit für Suchbewegungen, Wiederholungen und Umwege. Kurze, auf schnelle Ergebnisse ausgerichtete Unterrichtsphasen stehen dem entgegen. Stattdessen braucht es längere, möglichst ununterbrochene Arbeitsprozesse sowie die Möglichkeit, begonnene Vorhaben fortzuführen und weiterzuentwickeln.

Auf didaktischer Ebene ist eine Offenheit der Aufgabenstellungen entscheidend. An die Stelle klar definierter Zielvorgaben treten Impulse, Fragen oder problemorientierte Ausgangssituationen. Solche offenen Arrangements schaffen einen Raum der Ungewissheit, in dem unterschiedliche Lösungswege möglich und erwünscht sind. Damit geht die Gewährleistung von Handlungsspielräumen und Autonomie einher: Kinder und Jugendliche müssen eigene Entscheidungen hinsichtlich Material, Vorgehensweise und Zielsetzung treffen können. Erst unter diesen Bedingungen entfalten sich individuelle Interessen und subjektive Zugänge.

Eine zentrale Rolle spielt zudem die sinnliche Erfahrbarkeit von Handlung und Wirkung. Experimentelles Arbeiten zeichnet sich dadurch aus, dass Material auf Eingriffe reagiert, Widerstände erzeugt und Veränderungen sichtbar macht. Diese unmittelbare Rückmeldung ermöglicht es, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu erkennen und ein differenziertes Verständnis für eigene Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. In engem Zusammenhang damit steht die Zulassung von Fehlern und Scheitern. Im experimentellen Prozess sind Irrtümer keine Störungen, sondern konstitutive Bestandteile von Erkenntnisgewinn. Eine entsprechende Fehlerkultur, die Misslingen nicht sanktioniert, sondern produktiv wendet, ist daher unverzichtbar.

Experimentieren ist zudem an eine körperlich-sinnliche Einbindung gebunden. Der Einsatz von Hand, Körper und Bewegung erweitert die Erfahrungsmöglichkeiten und wirkt einer rein kognitiven oder medial vermittelten Auseinandersetzung entgegen. Dabei können sich sowohl feinmotorische als auch grobmotorische Kompetenzen ausbilden und differenzieren. Gleichzeitig profitieren experimentelle Prozesse von einer sozialen Einbettung: Austausch, Beobachtung und gemeinsame Reflexion eröffnen zusätzliche Perspektiven und regen zur Weiterentwicklung eigener Lösungsstrategien an.

Die Rolle der Lehrkraft verschiebt sich in diesem Kontext grundlegend. An die Stelle direkter Steuerung tritt eine begleitende und ermöglichende Haltung. Lehrkräfte setzen Impulse, stellen Fragen, unterstützen Reflexionsprozesse und helfen, gewonnene Erkenntnisse zu sichern und weiterzuführen, ohne die Offenheit des Prozesses einzuschränken. Entscheidend ist dabei die Bereitschaft, Unbestimmtheit zuzulassen und individuelle Entwicklungen ernst zu nehmen.

Schließlich ist es wesentlich, experimentelle Prozesse anschlussfähig an weiterführende ästhetische Praxis zu gestalten. Die im Experiment gewonnenen Erfahrungen und Einsichten sollten in nachfolgenden Gestaltungsprozessen aufgegriffen und vertieft werden können. Auf diese Weise fungiert das Experimentieren nicht nur als eigenständige Form ästhetischen Handelns, sondern auch als Ausgangspunkt für bewusste, intendierte künstlerische Produktionen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass experimenteller Kunstunterricht dort gelingt, wo materielle Vielfalt, zeitliche Offenheit, didaktische Unbestimmtheit und eine unterstützende pädagogische Haltung zusammenwirken. Erst unter diesen Bedingungen können Kinder und Jugendliche in selbsttätigen, sinnlich fundierten Prozessen handeln, Erkenntnisse gewinnen und ästhetische Erfahrungen entwickeln.

Im Überblick:
– materielle Vielfalt (unterschiedliche Materialien und Werkzeuge)
– räumliche Offenheit und Bewegungsfreiheit
– ausreichende Zeit für offene Prozesse
– ununterbrochene Arbeitsphasen
– offene, ergebnisoffene Aufgabenstellungen
– Impulse statt Vorgaben
– Handlungsspielräume und Selbstbestimmung
– eigenständige Material- und Verfahrenswahl
– sinnliche Erfahrbarkeit von Handlung und Wirkung
– unmittelbare Rückmeldung durch Material
– Zulassung von Fehlern und Scheitern
– experimentelle Haltung statt Ergebnisorientierung
– körperlich-sinnliches Arbeiten (Hand, Bewegung, Raum)
– Förderung von Fein- und Grobmotorik
– soziale Einbettung und Austausch
– gemeinsame Reflexion von Prozessen
– pädagogische Begleitung statt Steuerung
– Impulsgebung und Fragestellungen durch die Lehrkraft
– Offenheit für individuelle Entwicklungen
– Anschlussfähigkeit an weiterführende Gestaltungsprozesse
– Transfer vom Experiment zur ästhetischen Praxis
– Freiräume für eigene Ideen und Interessen
– Verzicht auf Überstrukturierung
– Förderung von Neugier und Exploration

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Experimentieren und Spielen

Experimentelles Handeln kann im Kontext der Kunstpädagogik als eine eigenständige Form ästhetischer Praxis aufgefasst werden, die zwar Berührungspunkte mit dem Spiel aufweist, jedoch in zentralen strukturellen und funktionalen Aspekten darüber hinausgeht. Seine Bedeutung liegt vor allem in der Verschränkung von Wahrnehmung, Materialerfahrung und Erkenntnisbildung, die es zu einer spezifischen Weise der Weltaneignung macht.

Aus anthropologischer und entwicklungsbezogener Perspektive ist Experimentieren als grundlegende Handlungsform von Kindern zu verstehen. Kinder erschließen ihre Umwelt nicht primär über vorstrukturierte Lernarrangements, sondern über offene, selbst initiierte Prozesse, in denen Materialien erkundet, verändert und in ihren Eigenschaften befragt werden. Gerade bei geringer Instruktion entstehen Prozesse, die durch Variation, Wiederholung und Transformation gekennzeichnet sind und somit eine eigenständige Wissensgenerierung ermöglichen (Reuter 2007).

Strukturparallelen
Zwischen Spiel und Experiment lassen sich zunächst wesentliche Gemeinsamkeiten feststellen. Beide sind durch intrinsische Motivation getragen; insbesondere Neugier fungiert als treibende Kraft, die Beginn und Fortsetzung der Tätigkeit bestimmt. Diese freiwillige Hinwendung gehört zu den grundlegenden Merkmalen kindlichen Handelns in beiden Bereichen.
Ein weiteres verbindendes Element liegt in der Offenheit der Prozesse. Weder das Spiel noch das Experiment folgen einem strikt vorhersehbaren Verlauf. Vielmehr entwickeln sie sich situativ und reagieren auf jeweils auftretende Phänomene. Diese Offenheit korrespondiert mit dem von Scheuerl beschriebenen Charakter des Spiels als eines nicht vollständig planbaren Geschehens (vgl. Scheuerl 1973), der sich auf das Experiment in ähnlicher Weise übertragen lässt.
Auch hinsichtlich der leiblichen Dimension bestehen deutliche Parallelen. Spiel wie Experiment sind durch intensive körperliche und sinnliche Beteiligung geprägt. Bewegung, räumliche Aneignung und multisensorische Wahrnehmung strukturieren den Vollzug beider Handlungsformen. Empirische Untersuchungen zeigen, dass sich der Körpereinsatz im Verlauf experimenteller Prozesse sogar steigern kann, wodurch die enge Verknüpfung von Wahrnehmen und Handeln deutlich wird (vgl. Reuter 2007).

Der entscheidende Bruch: Vom spielerischen Vollzug zur erkenntnisgeleiteten Struktur
Trotz dieser Gemeinsamkeiten ist eine analytische Differenzierung notwendig. Ein zentraler Unterschied besteht im Status der Freiheit. In der Spieltheorie gilt Freiheit als konstitutives Merkmal: Spielhandlungen sind nicht auf externe Zwecke gerichtet, sondern realisieren sich im Vollzug selbst (Mogel 1994). Auch Scheuerl beschreibt das Spiel als einen Raum relativer Zweckfreiheit (Scheuerl 1973). Im experimentellen Handeln zeigt sich hingegen eine Verschiebung dieses Freiheitsbegriffs. Anfangs mag das Agieren noch offen und spielnah erscheinen; sobald jedoch ein spezifisches Phänomen Aufmerksamkeit bindet, verändert sich die Struktur der Tätigkeit grundlegend. Das Kind richtet seine Handlung nun auf die Klärung eines wahrgenommenen Sachverhalts aus. Damit entsteht eine erkenntnisgeleitete Orientierung, die das zuvor freie Handeln in gewisser Weise bindet. Dieser Übergang wurde von Scheuerl prägnant gefasst, wenn er darauf verweist, dass das Spiel im Moment der Entdeckung aufgegeben werden müsse (Scheuerl 1973).
In diesem Zusammenhang lässt sich – in Anlehnung an Wetzel – auch von einer Transformation der Freiheit sprechen: von einer Freiheit von Handlungszwängen hin zu einer Bindung an ein Problem oder ein Erkenntnisinteresse (Wetzel 2005). Das Experiment ist somit nicht zweckfrei, sondern auf die Gewinnung von Einsichten gerichtet.

Materialität und ästhetische Wahrnehmung als konstitutive Elemente
Ein weiterer zentraler Unterschied betrifft die Rolle des Materials. Während im Spiel Materialien häufig funktional oder symbolisch eingesetzt werden, tritt im Experiment deren Eigenlogik in den Vordergrund. Das Material wird nicht nur verwendet, sondern in seinen Eigenschaften, Möglichkeiten und Widerständen untersucht.
Diese Form des Umgangs setzt eine spezifische Qualität der Wahrnehmung voraus: eine ästhetische Aufmerksamkeit für das Besondere, das Abweichende und das Veränderliche. Das Experiment beginnt dort, wo ein sinnlich erfahrbares Detail als bedeutsam erkannt und weiter verfolgt wird. Diese ästhetische Wahrnehmung bildet den Ausgangspunkt für einen Prozess, der sich im Dialog mit dem Material entfaltet (Reuter 2007). Im Unterschied dazu ist eine solche materialbezogene Dialogstruktur für das Spiel nicht zwingend erforderlich. Hier kann das Material in imaginäre Zusammenhänge eingebettet sein, ohne dass seine spezifischen Eigenschaften systematisch thematisiert werden. Das Experiment hingegen ist auf diesen Materialdialog angewiesen und entwickelt sich aus ihm heraus.

Übergänge als dynamische Transformationsprozesse
Die Beziehung zwischen Spiel und Experiment ist nicht als statische Dichotomie zu verstehen, sondern als dynamischer Übergangsraum. Insbesondere der Moment der Fokussierung ist hierbei entscheidend: Wenn innerhalb eines spielerischen Handelns ein Detail hervortritt und systematisch weiter verfolgt wird, vollzieht sich ein Wechsel der Handlungslogik.
Dieser Übergang lässt sich auch empirisch beschreiben. Situationen, in denen Kinder scheinbar zweckfrei mit Materialien umgehen, können in dem Moment in experimentelle Prozesse übergehen, in dem unerwartete Phänomene auftreten und systematisch variiert werden (vgl. Reuter 2007). Maßgeblich ist dabei weniger die äußere Handlung als die veränderte intentionale Ausrichtung.
Umgekehrt ist auch ein Rückgang vom Experiment zum Spiel möglich. Sobald ein Problem gelöst oder ein Phänomen hinreichend erkundet ist, kann die Tätigkeit in wiederholende, lustbetonte Abläufe übergehen. Scheuerl weist darauf hin, dass dieser Wechsel für Außenstehende schwer wahrnehmbar sein kann, für die handelnde Person jedoch einen deutlichen qualitativen Sprung darstellt (vgl. Scheuerl 1973, S. 209).

Didaktische Implikationen
Aus didaktischer Sicht ergibt sich daraus eine bedeutsame Konsequenz: Während Spiel relativ gezielt initiiert werden kann, entzieht sich das Experiment einer direkten Steuerung. Es kann nicht im engeren Sinne geplant werden, sondern ist auf bestimmte Rahmenbedingungen angewiesen.
Zu diesen Bedingungen zählen offene Zeitstrukturen, vielfältig einsetzbare Materialien sowie Situationen, die Wahrnehmung irritieren oder intensivieren. Unterricht kann somit nicht den Verlauf experimenteller Prozesse determinieren, wohl aber deren Wahrscheinlichkeit erhöhen. In diesem Sinne besteht eine zentrale Aufgabe darin, Erfahrungsräume zu schaffen, in denen ästhetische Wahrnehmung angeregt und experimentelles Handeln ermöglicht wird (vgl. Reuter 2007).

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Literatur
Callies, Elke (1979): Spielen. In: Kochan, Barbara; Neuhaus-Siemon, Elisabeth (Hg.): Taschenlexikon Grundschule. Königstein. Geißler, Erich E. (1968): Erziehungsmittel. 2. Auflage; Bad Heilbrunn. Kochan, Barbara; Neuhaus-Siemon, Elisabeth (Hg.) (1979): Taschenlexikon Grundschule. Königstein. Mogel, Hans (1994): Psychologie des Kinderspiels. 2. Auflage; Berlin u.a. Reuter, Oliver M. (2007): Experimentieren. München Reuter, Oliver M.: Experiment und Spiel. Braunschweig 2008. Scheuerl, Hans (1973): Das Spiel. 9. Auflage; Weinheim, Basel. Wetzel, Tanja (2005): Geregelte Grenzüberschreitung. München