Experimentieren mit Material ist eine Form ästhetischen Verhaltens, die ausprobierende Prozesse unter weitgehenden Verzicht auf Vorgaben und mit ungewissem Ausgang beschreibt. Es konnte in einer Studie (Reuter 2006) nachgewiesen werden, dass es keine spezifischen Materialeigenschaften gibt, die Experimentieren bei Kindern begünstigen oder auslösen. Vielmehr sind es interne Dispositionen beim Subjekt wie zum Beispiel die kindliche Neugier, die unterschiedliches experimentieren Verhalten bei Kindern ausmachen. Das Experimentieren ermöglicht es den Handelnden, von den Chancen des Durchlaufens von Problemlöseprozessen zu profitieren. Wer mit Material experimentiert, erfährt viel über dessen Eigenschaften und Bearbeitungsmöglichkeiten. Zudem bereitet das Experimentieren ein Feld, in dem verschiedenen Verbindungstechniken und Verarbeitungsvarianten des Materials spielerisch ausprobiert werden können. Hieraus ergeben sich wichtige Einblicke in die technischen Möglichkeiten im Zusammenspiel von Material und Werkzeug. Auch werden die funktionalen Qualitäten von Material und Werkzeug erprobt. In dem während des experimentieren Prozesses Material mannigfaltig physikalischen Gesetzmäßigkeiten ausgeliefert wird, indem es geworfen, geschleudert oder hochgeworfen wird, lernen Experimentierende erste physikalische Grundlagen. Indem immer wieder selbst gestellte Probleme zu lösen sind, etwa wie sich zwei Materialien miteinander verbinden lassen, wird die Problemlösekompetenz gefördert. Sämtliche beschriebenen Fortschritte werden letztlich zu einer guten Grundlage anderer Formen ästhetischen Verhaltens. Aus Experimentierprozessen können andere Formen ästhetischer Praxis erwachsen, das Experimentieren kann dann zum Auslöser ästhetischen Verhaltens mit einer konkreten Darstellungsabsicht werden.

Experimentieren kann als eigene Form ästhetischen Verhaltens beschrieben werden, während dessen Kinder und Jugendliche ästhetische Erfahrungen gewinnen können. Während experimentierende Handlungen anfangs eher im Kleinen stattfinden, erweitert sich zunehmend der Körpereinsatz sowie die Raumeinnahme. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Motorik von Kindern und Jugendlichen in den Bereichen der Feinmotorik sowie im Bereich der Grobmotorik durch Experimentieren gefördert wird. Wenn Kinder oder Jugendliche ausreichend Zeit haben für echte experimentierende Prozesse mit Material, profietieren sie davon:
– Kennenlernen der materialen Qualitäten von Objekten
– Einblicke in die technischen Möglichkeiten im Zusammenspiel von Material und Werkzeug
– Erprobung funktionaler Qualitäten von Material und Werkzeug
– Lernen physikalischer Grundlagen
– Förderung der Problemlösekompetenz
– Initial anderer Formen ästhetischer Praxis
– Förderung der Motorik (Reuter 2006)

Wer Kindern und Jugendlichen ermöglichen möchte, dass sie von Experimentierprozessen profitieren, muss im schulischen wie im außerschulischen Vermittlungsfeld dafür notwendigen Bedingungen schaffen. Es muss ein möglichst breites Angebot an Material und Werkzeug zur Verfügung gestellt werden. Zudem braucht es einen ausreichend großen Raum sowie eine entsprechende Ausstattung, um die verschiedenen Binnenhandlungen während des Experimentierens überhaupt möglich zu machen. Viel wichtiger aber noch ist, Kindern und Jugendlichen auch inhaltlich den notwendigen Freiraum zu geben. Meistens haben bereits unsere Bildungsinstitutionen schon früh den Kindern das selbstbestimmte und inhaltlich frei zu wählende Handeln abgewöhnt.

In Vermittlungssettings, in die Experimentieren eingebettet ist, ist es wichtig, dass die Prozesse pädagogisch begleitet werden. Hierzu gehört es, Impulse zu geben, die Experimentierprozesse zu reflektieren und wesentliche Erkenntnisse für andere fruchtbar zu machen. Zudem ist es wesentlich, dass Experimentierende später die Möglichkeit haben, ihre entwickelten Darstellungsintentionen in einer folgenden ästhetischen Praxis umzusetzen. Das bedeutet, dass es nicht nur während des Experimentierens ausreichend Zeitraum und Material geben muss, sondern dass auch in darauffolgenden Einheiten möglichst viele Freiheiten gegeben werden müssen, um eigene Ideen einer ästhetischen Praxis zu realisieren. Eine solche Anlage eines Vermittlungssettings gelingt nur, wenn dem selbstständigen Handeln ebenso Raum gegeben werden will wie der Individualität des Gegenübers. Das Gelingen hängt folglich ganz wesentlich von der pädagogischen Einstellung der Lehrkraft ab.

Bedingungen für das Implementieren im Kunstunterricht
Echter experimenteller Kunstunterricht setzt spezifische strukturelle und didaktische Bedingungen voraus, unter denen Kinder und Jugendliche in offenen, erfahrungsbasierten Prozessen handeln können. Im Zentrum steht dabei die Ermöglichung eines eigenständigen Umgangs mit Material, der nicht auf vorgegebene Ergebnisse ausgerichtet ist, sondern durch Erkundung, Variation und sinnliche Erfahrung geprägt wird.

Eine grundlegende Voraussetzung bildet die materielle und räumliche Offenheit des Unterrichts. Experimentelle Prozesse benötigen ein vielfältiges Angebot an Materialien unterschiedlicher Beschaffenheit sowie den Zugang zu geeigneten Werkzeugen. Ebenso bedarf es ausreichend großer und flexibel nutzbarer Räume, in denen verschiedene Handlungsformen – vom präzisen Arbeiten im Kleinen bis hin zu körperlich ausgreifenden Tätigkeiten – möglich sind. Nur wenn Materialien nicht funktional vorstrukturiert sind, können sie als Anlass für eigenständige Entdeckungen dienen.

Eng damit verbunden ist die zeitliche Dimension. Experimentieren erfordert Zeit für Suchbewegungen, Wiederholungen und Umwege. Kurze, auf schnelle Ergebnisse ausgerichtete Unterrichtsphasen stehen dem entgegen. Stattdessen braucht es längere, möglichst ununterbrochene Arbeitsprozesse sowie die Möglichkeit, begonnene Vorhaben fortzuführen und weiterzuentwickeln.

Auf didaktischer Ebene ist eine Offenheit der Aufgabenstellungen entscheidend. An die Stelle klar definierter Zielvorgaben treten Impulse, Fragen oder problemorientierte Ausgangssituationen. Solche offenen Arrangements schaffen einen Raum der Ungewissheit, in dem unterschiedliche Lösungswege möglich und erwünscht sind. Damit geht die Gewährleistung von Handlungsspielräumen und Autonomie einher: Kinder und Jugendliche müssen eigene Entscheidungen hinsichtlich Material, Vorgehensweise und Zielsetzung treffen können. Erst unter diesen Bedingungen entfalten sich individuelle Interessen und subjektive Zugänge.

Eine zentrale Rolle spielt zudem die sinnliche Erfahrbarkeit von Handlung und Wirkung. Experimentelles Arbeiten zeichnet sich dadurch aus, dass Material auf Eingriffe reagiert, Widerstände erzeugt und Veränderungen sichtbar macht. Diese unmittelbare Rückmeldung ermöglicht es, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu erkennen und ein differenziertes Verständnis für eigene Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. In engem Zusammenhang damit steht die Zulassung von Fehlern und Scheitern. Im experimentellen Prozess sind Irrtümer keine Störungen, sondern konstitutive Bestandteile von Erkenntnisgewinn. Eine entsprechende Fehlerkultur, die Misslingen nicht sanktioniert, sondern produktiv wendet, ist daher unverzichtbar.

Experimentieren ist zudem an eine körperlich-sinnliche Einbindung gebunden. Der Einsatz von Hand, Körper und Bewegung erweitert die Erfahrungsmöglichkeiten und wirkt einer rein kognitiven oder medial vermittelten Auseinandersetzung entgegen. Dabei können sich sowohl feinmotorische als auch grobmotorische Kompetenzen ausbilden und differenzieren. Gleichzeitig profitieren experimentelle Prozesse von einer sozialen Einbettung: Austausch, Beobachtung und gemeinsame Reflexion eröffnen zusätzliche Perspektiven und regen zur Weiterentwicklung eigener Lösungsstrategien an.

Die Rolle der Lehrkraft verschiebt sich in diesem Kontext grundlegend. An die Stelle direkter Steuerung tritt eine begleitende und ermöglichende Haltung. Lehrkräfte setzen Impulse, stellen Fragen, unterstützen Reflexionsprozesse und helfen, gewonnene Erkenntnisse zu sichern und weiterzuführen, ohne die Offenheit des Prozesses einzuschränken. Entscheidend ist dabei die Bereitschaft, Unbestimmtheit zuzulassen und individuelle Entwicklungen ernst zu nehmen.

Schließlich ist es wesentlich, experimentelle Prozesse anschlussfähig an weiterführende ästhetische Praxis zu gestalten. Die im Experiment gewonnenen Erfahrungen und Einsichten sollten in nachfolgenden Gestaltungsprozessen aufgegriffen und vertieft werden können. Auf diese Weise fungiert das Experimentieren nicht nur als eigenständige Form ästhetischen Handelns, sondern auch als Ausgangspunkt für bewusste, intendierte künstlerische Produktionen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass experimenteller Kunstunterricht dort gelingt, wo materielle Vielfalt, zeitliche Offenheit, didaktische Unbestimmtheit und eine unterstützende pädagogische Haltung zusammenwirken. Erst unter diesen Bedingungen können Kinder und Jugendliche in selbsttätigen, sinnlich fundierten Prozessen handeln, Erkenntnisse gewinnen und ästhetische Erfahrungen entwickeln.

Im Überblick:
– materielle Vielfalt (unterschiedliche Materialien und Werkzeuge)
– räumliche Offenheit und Bewegungsfreiheit
– ausreichende Zeit für offene Prozesse
– ununterbrochene Arbeitsphasen
– offene, ergebnisoffene Aufgabenstellungen
– Impulse statt Vorgaben
– Handlungsspielräume und Selbstbestimmung
– eigenständige Material- und Verfahrenswahl
– sinnliche Erfahrbarkeit von Handlung und Wirkung
– unmittelbare Rückmeldung durch Material
– Zulassung von Fehlern und Scheitern
– experimentelle Haltung statt Ergebnisorientierung
– körperlich-sinnliches Arbeiten (Hand, Bewegung, Raum)
– Förderung von Fein- und Grobmotorik
– soziale Einbettung und Austausch
– gemeinsame Reflexion von Prozessen
– pädagogische Begleitung statt Steuerung
– Impulsgebung und Fragestellungen durch die Lehrkraft
– Offenheit für individuelle Entwicklungen
– Anschlussfähigkeit an weiterführende Gestaltungsprozesse
– Transfer vom Experiment zur ästhetischen Praxis
– Freiräume für eigene Ideen und Interessen
– Verzicht auf Überstrukturierung
– Förderung von Neugier und Exploration

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